Die Zusammenarbeit von Schule und außerschulischen Akteuren im Bereich der Medienbildung wird insgesamt von allen Befragten als ertragreich und förderungswürdig eingeschätzt. Dennoch zeichnet sich in den Ergebnissen ab, dass die Zusammenarbeit an verschiedenen Stellen von Bedingungen beeinflusst wird, die auch Hürden für die inhaltliche Arbeit darstellen. Zugleich fördern die Ergebnisse Aspekte der Zusammenarbeit im Bereich der Medienbildung zutage, die noch weiter ausgebaut werden können, um vorhandene Potenziale auszuschöpfen.

Gegenseitiges Ergänzen schulischer und außerschulischer Partner – Potenzial und Problem

Als besonders ertragreich wird die Zusammenarbeit von schulischen und außerschulischen Akteuren in der Medienbildung beschrieben, wenn sich die Partner gegenseitig ergänzen. Betont werden dabei insbesondere Kompetenzen, die die außerschulischen Partner in die Zusammenarbeit einbringen, wie Fachkenntnisse bezüglich neuer Medienentwicklungen, ein enger Bezug zur Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen, spezifische Produktionstechniken oder auch von den außerschulischen Partnern bereitgestellte Technik. Damit wird insgesamt der Mehrwert der Zusammenarbeit für die Schulen deutlich.

Das gegenseitige Ergänzen wird allerdings dann zur Herausforderung, wenn in der Zusammenarbeit mit einem unterschiedlichen Verständnis von Medienbildung bzw. Medienkompetenz agiert wird und darüber kein Austausch stattfindet. Die Relevanz beider Problembereiche belegen die Ergebnisse.

So weisen die Befragten auf unterschiedliche Akzentuierungen von Medienbildung bei schulischen Akteuren auf der einen Seite und außerschulischen Akteuren auf der anderen Seite hin. Immerhin geht mehr als ein Viertel der Akteure in der teilstandardisierten Onlinebefragung davon aus, dass sie und ihre Partner nicht mit einem gemeinsamen Verständnis von Medienbildung arbeiten. Bei knapp 40 Prozent der Befragten gibt es hierzu auch keinen offenen Austausch in der Zusammenarbeit. Überwiegend sehen die außerschulischen Akteure ihren Anteil in der Festlegung von Zielen, Inhalten und Methoden als deutlich größer an als den Anteil der schulischen Partner. Zwar werden bei 31 Prozent der Fälle die Ziele gemeinsam von Schule und außerschulischen Partner bestimmt. Bei den Methoden sind es allerdings nur 11 Prozent, bei denen eine derart ausgeglichene Zusammenarbeit stattfindet. Die Ursachen dafür sind nicht nur auf persönliches Desinteresse der Beteiligten an einem Austausch zurückzuführen.

Vielmehr haben auch strukturelle Bedingungen einen Einfluss darauf, inwiefern ein Austausch über die Ziele der Zusammenarbeit und auch ein Verständnis dieser Ziele stattfindet. Denn gerade in der Konstellation der Netzwerke haben beide Partner häufiger als in den anderen Konstellationen (Kleingruppen und Stern-Konstellation)  zu gleichen Anteilen Einfluss auf die Ziele.

Des Weiteren bringen offenbar gerade außerschulische Partner eine finanzielle Förderung in die Zusammenarbeit ein, was zugleich impliziert, dass sie bereits ein Konzept erstellt haben, mit dem sie Mittel akquiriert haben. Die Konzeptionsphase ist also bereits abgeschlossen. Diese Ergebnisse können in zwei Richtungen interpretiert werden:

  • Zum einen kann die Position vertreten werden, dass damit der Anspruch der partnerschaftlichen Gestaltung der Angebote im Alltag scheitert.
  • Zum anderen kann auch der Blick darauf gerichtet werden, inwiefern sich in diesen Einschätzungen eine Arbeitsteilung abbildet, die vorhandene Kompetenzen gelingend einbindet und bei der eher der Fokus darauf zu richten ist, wo die Zusammenarbeit noch zu verbessern is Denn gerade die Tatsache, dass in vielen Fällen kein offener Austausch über das Verständnis der Medienbildung und damit den Gegenstand der Zusammenarbeit stattfindet, ist fraglos als Problem zu benennen und keine förderliche Voraussetzung für eine gelingende Verankerung von Medienbildung in der Bildungs- arbeit. Dieser Interpretationsansatz wird mit der vorliegenden Studie verfolgt.

Um ein gemeinsames Verständnis von Medienbildung und Medienkompetenz zu fördern, sollten in den Phasen der Initiierung und Vorbereitung einer Bildungspartnerschaft gezielt Anreize gesetzt und Anlässe geschaffen werden, bei denen Begrifflichkeiten und Zielvorstellungen definiert werden und ein Austausch darüber stattfindet. Dies kann über gemeinsame Fortbildungen realisiert werden oder über gezielte Schritte im Zuge des Aufbaus einer Zusammenarbeit. Denn ein gemeinsames Verständnis der Zielstellung bietet eine gute Grundlage für die partnerschaftliche Zusammenarbeit, die über eine Beauftragung au- ßerschulischer Partner zur Erfüllung bestimmter Aufgaben an Schulen hinausgeht. Und dies gilt selbstverständlich auch, wenn sich die Partner in der Zusammenarbeit dann durch jeweils spezifische Kompetenzen ergänzen.

 

Partnerschaftliche Zusammenarbeit wird als Ideal beschrieben und setzt gegenseitiges Verständnis voraus

Eine partnerschaftliche Zusammenarbeit auf Augenhöhe wäre für die Befragten die ideale Voraussetzung für eine nachhaltige Medienbildung. Diesbezüglich beschreiben sie sowohl personenbezogene Eigenschaften, die das Gegenüber in der Zusammenarbeit idealerweise erfüllen sollte, wie auch institutionell bedingte Eigenschaften, die eine ideale Bildungspartnerschaft begünstigen.

Insgesamt zeigen sich große Überschneidungen der Vorstellungen der schulischen und außer- schulischen Akteure mit Vorgaben zur Ausgestaltung von Bildungspartnerschaften in Leitfäden und Ratgebern. Letztere akzentuieren allerdings stärker den Formalisierungsgrad der Zusammenarbeit, während bei den Befragten die gelingende Beziehung zum Gegenüber im Mittelpunkt steht.

Dabei sind aus Sicht der Akteure Verständnis, Offenheit, die konstruktive Zusammenarbeit und gegenseitige Unterstützung zentrale Gelingensbedingungen für eine partnerschaftliche Zusammenarbeit. Als Voraussetzung für eine nachhaltige Zusammenarbeit in der Medienbildung werden demnach eher grundlegende Rahmenbedingungen eines partnerschaftlichen Verhältnisses benannt, die auch in anderen Bereichen gelten.

Einschränkend werden teils die institutionell bedingten Eigenschaften als hinderlich bzw. die Zusammenarbeit beeinträchtigend wahrgenommen. Dies äußert sich beispielsweise darin, wenn außerschulische Akteure die organisatorischen Abläufe in einer Schule als zu starr kritisieren und es als Desinteresse interpretieren, wenn Lehrkräfte bei Projekten nicht durchgängig dabei sein können. Umgekehrt üben Lehrkräfte Kritik, wenn sie den Eindruck haben, dass außerschulische Akteure mit (für den Lernort Schule) unrealistischen Vorstellungen und Ansprüchen in die Zusammenarbeit gehen und ggf. dann leerlaufende Versprechungen machen, da sie die institutionell bedingten Eigenschaften nicht ausreichend kennen. Somit ist neben ungünstigen strukturellen Rahmenbedingungen insbesondere die fehlende Kenntnis der Rahmenbedingungen eine mögliche Ursache für Hürden in der Zusammenarbeit.

Hürden in der Zusammenarbeit können demnach durch ein besseres Verständnis für die jeweiligen institutionell bedingten Eigenschaften abgebaut werden. Dies impliziert nicht nur die Kenntnis der Rahmenbedingungen der Schule durch die außerschulischen Fachkräfte, sondern ebenso ist es hilfreich, wenn die Lehrkräfte die institutionell bedingten Eigenschaften ihrer außerschulischen Partner kennen und einschätzen können. Ein Ansatzpunkt ist hier, dass die Partner sich der eigenen institutionellen Bedingungen bewusst werden und diese dann auch an die jeweiligen Partner vermitteln können.

 

Prägung durch die Bedingungen an Schule

Ein Aspekt zeichnet sich übergreifend in den Ergebnissen ab: Swohl in den bildungspolitischen Rahmenbedingungen, die von den Befragten thematisiert werden, als auch in den institutionellen Rahmenbedingungen, die als einflussreich benannt werden, sind es die schulischen oder auf Schule bezogenen, die die Zusammenarbeit primär prägen.

Sei es die stark in der Kritik stehende, da unzureichende technische Ausstattung der Schulen, die außerschulische Partner ausgleichen, seien es curriculare Vorgaben usw. – es scheint die Schule zu sein, die den Alltag der Zusammenarbeit in der Medienbildung strukturiert.

So erscheint Medienbildung einerseits auf die von den außerschulischen Partnern eingebrachten Kompetenzen angewiesen, andererseits – und das soll an dieser Stelle nochmals hervorgehoben werden – zeigt sich, dass bestimmte Kompetenzbereiche der außerschulischen Partner, die gerade für die Ziele der Medienbildung wichtig wären, in der Zusammenarbeit offenbar besonders schlecht realisiert werden. Konkret geht es dabei z. B. um das Thema Cybermobbing. Bei entsprechenden Fällen werden außerschulische Partner in die Schule geholt, um das Thema aufzuarbeiten. In den üblichen zeitlich begrenzten Projektformaten können die außerschulischen Partner hier auch relevante Impulse setzen – eine längerfristige Arbeit an den Ursachen der Fälle, die eine Arbeit mit der sozialen Gruppe voraussetzt, ist allerdings in der Regel nicht vorgesehen und möglich. Das Beispiel Cybermobbing macht deutlich, dass mit Blick auf die Weiterentwicklung der Zusammenarbeit auch reflektiert werden muss, welche Kompetenzen und Inhaltsbereiche in der Zusammenarbeit (bislang) nicht ausreichend im Alltag der Medienbildung verankert sind und ggf. auch nur schwer in den institutionellen Rahmen von Schule eingepasst werden können.

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass ein Potenzial in der Zusammenarbeit von Schule und au- ßerschulischen Bildungspartnern im Bereich der Medienbildung besteht. Zugleich führen die Ergeb- nisse auch vor Augen, dass Medienbildung in den Strukturen der außerschulischen Institutionen der Jugendbildung noch weitere Qualitäten entwickeln kann, die im institutionellen Rahmen der Schule so nicht möglich sind. Bildungspolitisch zieht dies die Forderung nach sich, nicht allein auf die Bildungsinstitution Schule zu fokussieren, sondern die gesamte Bildungslandschaft mit ihren je eigenen Qualitäten und Potenzialen zu unterstützen – sowohl in der bildungspartnerschaftlichen Zusammenarbeit als auch in ihren je spezifischen, eigenständigen Aufgabenbereichen.

Der Einfluss von Rahmenbedingungen auf die Zusammenarbeit

Als Basis für einen offenen Austausch über das Verständnis von Medienbildung und damit den Gegenstand der Zusammenarbeit sowie auch über die jeweiligen institutionellen Bedingungen bieten die Ergebnisse der Studie vielfältige Anknüpfungspunkte. Schon allein die drei dargestellten häufig auftretenden Konstellationen der Zusammenarbeit (Kleingruppe, Stern-Konstellation und Netzwerk) verdeutlichen, dass die Zusammenarbeit in ganz unterschiedlichen Formen gestaltet werden kann und damit auch unterschiedliche Rahmenbedingungen für die Arbeit gesetzt werden.

So fällt z. B. bei der Konstellation der Netzwerke im Vergleich zu den anderen Konstellationen auf, dass hier eher die Einbindung in schulische Strukturen anzutreffen ist, im Verhältnis eher die Bestimmung der Ziele der Zusammenarbeit in gleichen Anteilen und auch eher ein offener Austausch über Medienbildung stattfindet.

Rahmenbedingungen der Zusammenarbeit, so lässt sich hieraus schließen, haben durchaus Einfluss auf die Art und Weise, wie Medienbildung realisiert  wird.

Entsprechend den Vorstellungen einer idealen Bildungspartnerschaft zur Medienbildung sind die beteiligten schulischen Fachkräfte fest in den Schulstrukturen und im Kollegium verankert und präsent. Die außerschulische Fachkraft sollte ebenfalls präsent sein und arbeitet zudem in festen außerschulischen Strukturen nah an den Zielgruppen und innerhalb von Teams oder Netzwerken, die zugleich ihre Expertise gewährleisten sollen. Das impliziert einen hohen Anspruch an vielschichtige und weitreichende Kompetenzen der Beteiligten.

Dabei spielen neben der Konstellation der Bildungspartnerschaften oder Bündnisse insbesondere die vorab festgelegten Strukturen der Kommunikation innerhalb der Kooperation eine große Rolle. Wenn hier genügend Kommunikationskanäle, Mittlerfunktionen und Abstimmungselemente festgelegt wurden, die auch genutzt werden, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass gemeinsame Zielvorstellungen realisiert werden können, womit auch die Wahrscheinlichkeit einer längerfristigen Zusammenarbeit und damit einer echten Bildungspartnerschaft steigt.

Ein weiterer wichtiger Befund ist, dass die organisatorische und strukturelle Form der Zusammenarbeit in die inhaltliche Arbeit hineinwirkt bzw. hineinwirken kann. Auffällig ist dabei, dass die Arbeit in Netzwerken offenbar dem Ideal der Zusammenarbeit der Akteure sehr nahe kommt. Nichtsdestoweniger können auch andere Formen der Zusammenarbeit sinnvoll und berechtigt sein. Zentral erscheint vielmehr, dass die Rahmenbedingungen für die Zusammenarbeit bewusst so gestaltet werden, dass die Ziele der Zusammenarbeit gut unterstützt sowie die Potenziale umgesetzt werden können. Ein wesentlicher Aspekt ist dann, zunächst überhaupt eine gemeinsame Auswertung bzw. Reflexion der Zusammenarbeit durchzuführen (was häufig nicht stattfindet) und dabei auch den Einfluss von Rahmenbedingungen auf die Zusammenarbeit zu betrachten.

 

Reflexion und Zurückstellen von Eigeninteressen

Was insbesondere von wirtschaftlichen Akteuren erwartet wird, ist das Zurückstellen ökonomischer Interessen und die Unterordnung der Interessen unter die Vorstellungen von Bildung und Lernen, die an der jeweiligen Schule vertreten werden. Dabei zeigt sich, dass Schule sich zunehmend für die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern öffnet, methodisch wie inhaltlich. Aber sowohl aus der Perspektive der außerschulischen Akteure aus dem Bereich der Jugendbildung als auch von Partnern aus dem Bereich der Wirtschaft erscheint die Zusammenarbeit mit Schulen mit Hürden behaftet. Ein Schlüssel ist hierbei die Kenntnis des jeweils anderen Partners und dessen Arbeitsbedingungen sowie dessen Interessen und Bildungsziele.

Transparenz in der Darstellung von Eigeninteressen, die jeder Partner in die Zusammenarbeit einbringt, ist eine unverzichtbare Grundlage für die Zusammenarbeit. Denn dann können berechtigte Interessen ausgehandelt werden.

 

 

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