Die Befragten stellen teils von sich aus Bezüge zu bildungspolitischen Rahmenbedingungen her, wenn sie über ihre Arbeit sprechen. Einerseits, so ihre Einschätzung, ermöglichen und erleichtern sie die Zusammenarbeit, indem sie einen bestimmten Möglichkeitsraum definieren, andererseits gäbe es durchaus bildungspolitische Bedingungen, die als Hemmnisse und als hinderlich für eine Zusammenarbeit wahrgenommen würden.

Im positiven Sinne ermöglichen bildungspolitische Rahmenbedingungen die Zusammenarbeit in der Medienbildung, wenn sie von den Akteuren zur Legitimation ihrer Arbeit genutzt werden können. So sind auch bildungspolitische Papiere in der konkreten Arbeit hilfreich, wenn die Akteure die Bedeutung der geplanten Projekte für übergeordnete Bildungsziele durch den Bezug auf diese Positionen begründen können. Insbesondere die konkrete Übersetzung in Lehrpläne und Fachcurricula wird als hilfreicher Bezug angeführt, um entsprechende Projekte an Schulen durchführen zu können. Noch deutlicher thematisieren die Befragten bildungspolitische Rahmenbedingungen in ihrer positiven Bedeutung, wenn dadurch Fördermaßnahmen ergriffen werden, die direkt Ressourcen für die kooperative Medienbildung bereitstellen oder wenn z. B. über die Entwicklung von Medienkonzepten für die Schule Anlässe für eine konzeptionelle Auseinandersetzung mit Medienbildung in schulischen Kontexten gegeben werden.

Indirekt werden bildungspolitische Rahmenbedingungen auch angesprochen, wenn auf Medienkonzepte oder Schulprogramme verwiesen wird, die Medienbildung aufgegriffen haben und damit einen Bezugspunkt für die Zusammenarbeit darstellen.

Kritisch betrachtet wird allerdings, dass Medien in vielen bildungspolitischen Papieren und Konzepten allenfalls »in bestimmten Einheiten miterwähnt« (Schule3, 84) werden oder sich nur ein verkürzter Begriff von Medienbildung als Medieneinsatz für Lehrzwecke in den Curricula findet.

Ebenfalls werden Förderstrukturen mit kurzfristigen Förderperioden kritisiert, die weder eine langfristige Perspektive ermöglichen noch dem Aufbau von nachhaltigen, partnerschaftlichen Beziehungen zuträglich sind. Vor diesem Hintergrund wird nachfolgend der Blick der befragten Akteure und Experten auf bildungspolitische Rahmenbedingungen gebündelt dargestellt.

POLITISCHE VER ANTWORTUNG AUF UNTERSCHIEDLICHEN EBENEN

Die Frage der Verantwortlichkeiten zwischen Land, Kommune, Schulträgern und Schule sei oft unklar, so die befragten Experten. Häufig sei beispielsweise nicht klar geregelt, wer für die Verwaltung von Technik, Inter- netanschluss und Räumen zuständig ist und wer Zielvorstellungen zur Medienbildung definiert. »Und ja Medien- kompetenzförderung, Medienbildung hat immer was mit Politik zu tun, also muss man die Politik mit einbinden« (Expert*1, 76f.). Insbesondere schulische Akteure attestieren der Bildungspolitik und -administration dabei jedoch ein mangelndes Interesse und fehlende Kompetenz. Hilfreich seien z. B. medienpädagogische Konzepte auf Landesebene, wie das Schleswig-Holsteins, die eine klare Willenserklärung zur Zusammenarbeit zwischen schulischen und außerschulischen Partnern erkennen lassen. Richtlinien zur Kooperation zwischen Schule und außerschulischen Akteuren seien dagegen weiterhin wenig geregelt und oft unklar. Hier müsse die Politik die Voraussetzungen für eine Öffnung des Lernraums Schule schaffen, indem sie darauf hinwirkt, den Schulen mehr Flexibilität in der Ausgestaltung von Unterricht zu geben und diesen für Externe zu öffnen.

ZWISCHEN VERPFLICHTUNG UND GESTALTUNGSSPIELRAUM

Der (auch politische) Druck zur Kooperation entsteht durch Ganztagsangebote und die damit verbundene Konkurrenzsituation zwischen Schule und Jugendeinrichtung. Schulen müssen dadurch ein Programm außerhalb des eigentlichen Unterrichts entwickeln. Hier besteht ein großes Potenzial, Schulen zu unterstützen und neue Freiräume zu schaffen. Dazu bedarf es politischer Unterstützung und des politischen Willens, schulische und außerschulische Aktivitäten als gleichwertige und sich ergänzende Bildungsmaßnahmen anzuerkennen.

Förderprogramme und Erlasse der Kultusministerien können den Schulen dabei eine Handlungsgrundlage und einen gewissen Spielraum geben.

Die Verpflichtung zur Verankerung von Medienbildung im Schulprogramm kann dazu beitragen, dass neue Kooperationen und Initiativen entstehen. Wird Medienbildung Bestandteil der Kernlehrpläne, kommen Schulen bzw. Lehr- und Fachkräfte an Schulen nicht mehr an deren Umsetzung vorbei.

BILDUNGS- UND LEHRPLÄNE SIND WICHTIGER BEZUGSPUNKT FÜR SCHULISCHE AKTEURE

Medienbildung ist bereits in verschiedenen Bundesländern in unterschiedlicher Weise in Bildungs- und Lehrpläne integriert. Aktuell stehen zudem in mehreren Bundesländern neue Bildungs- und Lehrpläne bzw. Basiscurricula direkt vor der Einführung bzw. werden derzeit eingeführt. Medienbildung ist darin teils als Querschnittsaufgabe, teils als Schwerpunktthema oder Basiskurs vorgesehen. Zudem werden seitens der Befragten auch übergreifende Konzepte zur Medienbildung bzw. medienpädagogische Konzepte auf Landesebene angesprochen, die aber in einigen Fällen der aktuellen Debatte um Medienbildung für nicht angemessen gehalten werden, weil sie von veralteten Medientechniken und Praktiken ausgingen und die Besonderheiten und den ständigen Wandel im Zuge der Digitalisierung nicht gebührend berücksichtigten. Inhaltliche Festlegungen erscheinen hier schon deshalb schwierig, weil sich die für die Medienbildung relevanten inhaltlichen Bereiche in einem ständigen Wandlungsprozess befinden.

Insbesondere schulische Akteure beziehen sich aber auf diese bildungspolitischen Vorgaben. Von medienpädagogischen Fachkräften, die bei außerschulischen Trägern arbeiten, werden diese Vorgaben seltener thematisiert und eher als enggeführte Konzepte im Vergleich zum heutigen Verständnis von Medienbildung kritisiert.

VERANKERUNG VON MEDIENBILDUNG IN DER LEHRERBILDUNG NOTWENDIG

Für die Förderung der von der KMK formulierten Kompetenzen für eine aktive, selbstbestimmte Teilhabe in der digitalen Welt braucht es eine angemessene flächendeckende Medienbildung und Vermittlung medienpädagogischer Kompetenz in der Lehramtsausbildung sowie entsprechende Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten für Lehr- und Fachkräfte an Schulen. Auf Landesebene sollten nach Einschätzung der Experten gemeinsame Qualitätsstandards erarbeitet  und  in  pädagogischen Konzepten umgesetzt werden, um die medienpädagogische Ausbildung von Lehr- und Fachkräften an Schulen aufzubauen. Dann wäre ihrer Ansicht nach eine nachhaltige Zusammenarbeit zwischen Schule und außerschulischen Akteuren auf Augenhöhe möglich, die selbst idealerweise als Fortbildung bzw. Qualifizierung von schulischen Lehr- und Fachkräften anerkannt werden könnte. Eine weitere Perspektive ist nach Auffassung der außerschulischen Experten, die Lehrberechtigung für medienpädagogische Fachkräfte an Schulen anzustreben, damit sie »im schulischen Kontext, also im Unterricht im Vormittagsbereich auch wirklich tätig wer- den können« (Expert*2, 47).

FÖRDERUNG VON MEDIENBILDUNG AN SCHULEN

Die hauseigenen Finanzierungsmöglichkeiten für Kooperationen seitens der Schulen sind beschränkt, so dass die Schule zwischen Förderungen in unterschiedlichen Bereichen abwägen muss. Dadurch entsteht eine Konkurrenzsituation zwischen unterschiedlichen zu fördernden Bereichen, von künstlerischen Projekten über Projekte zu Schreib- und Lesekompetenz bis hin zu Angeboten der Gesundheitsförderung oder eben Medienbildung.

Aus den knappen eigenen Ressourcen folgt die Notwendigkeit, Prioritäten zu setzen. Dieser Prioritätenkonflikt wäre nur durch eine Aufstockung der eigenen Mittel für Projekte mit außerschulischen Akteuren zu lösen. Selbst dann bliebe die Prioritätensetzung in der Förderung aber eine Entscheidung der Schule und der Bildungspolitik. Hier wäre es hilfreich, klar formulierte bildungspolitische Prioritäten zu setzen.

Würde die Relevanz von Medienbildung an Schulen höher geschätzt, könnten beispielsweise Ganztagsschulförderprogramme in Kooperation mit außerschulischen Akteuren den Schwerpunkt auf Medienbildung setzen oder Schulentwicklungstage auf die Zusammenarbeit von Schule und außerschulischen Akteuren fokussiert werden.

Neben hauseigenen Mitteln, die letztlich von bildungspolitischen Schwerpunktsetzungen abhängen, haben Schulen verschiedene Fördermöglichkeiten, die von Kooperationen mit der Wirtschaft über die Förderung durch Bundes- oder Landesmittel bis zur Förderung durch Kommunen oder Vereine reichen. Diese stellen Schule und die Zusammenarbeit von Schule mit außerschulischen Akteuren vor weitreichende Herausforderungen.

  • Kooperationen mit der Wirtschaft
  • Förderungen auf Bundes- Landes- und kommunaler Ebene
  • weitere Förderungen

Eine ausführliche Darstellung findet sich in der Langfassung der Studie

MEDIENBILDUNG BR AUCHT BILDUNGSPOLITISCHE UNTERSTÜTZUNG UND VERNETZUNG

Aus Sicht der Experten ist die Einbindung, Definition und explizite Benennung von Medienkompetenz und Medienbildung in bildungspolitischen Papieren längst überfällig. Defizite und Unterstützungsbedarf sehen sie insbesondere in der konzeptionellen Einbindung in den Schulalltag und den Fachunterricht. Nach Meinung der Schulen wurde hier die Verantwortung von der Politik an Schulträger und Schulleitungen abgeschoben. Formuliert wurde nur das Ergebnis, mögliche Wege dorthin wurden nicht aufgezeigt: »Damit werden die Schulen alleine gelassen« (Schule1, 82).

Schulen müssen nun selbst Medienkonzepte entwickeln. Ein Potenzial würde dabei entstehen, wenn solche Konzepte in Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern entwickelt würden und deren Kompetenzen dabei bereits einfließen könnten.

Dafür bedarf es  aber  entsprechender  Gestaltungsmöglichkeiten. Auf landespolitischer Ebene können die Organisation von Medienkompetenztagen und Netzwerken zwischen potentiellen schulischen und außerschulischen Partnern im Bereich der Medienbildung, Runde  Tische mit kommunalen Partnern und Bildungsverwaltung, Landesarbeitsgruppen zu Medienbildung und Medienkompetenz sowie Netzwerke zwischen Akteuren aus Wirtschaft, Politik und Verwaltung einen wichtigen Beitrag leisten.

Eine ausführliche Darstellung findet sich in der Langfassung der Studie

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